内容提要：老年教育的目标在终极意义上与大教育的根本目的是一致的，即实现人的和谐发展与幸福生活，但这种一元教育目标已无法满足当代教育多元化发展的需求，必须依据学习者需求、学科发展和社会生活需要分解为多层次、具体的、直观的教育目标，其中，老年学习者需求是老年教育目标现实建构的最为基本的和核心的依据。心理与社会是教学过程并列并存的两个方面，老年学习者需求可分为个体心理需求和社会化需求，基于老年学习者个体心理需求的教育目标即促进老年人的精神发展，其又可以依据个体与自我、与他人和社会、与自然和超越性存在等三个自我层面分解为若干小目标；基于老年学习者社会化需求的教育目标即帮助老年人理解与应对丧失，其又可依据老化的身体的、精神的和社会的维度继续分解为“认知—情感—行为”等三个层面的若干小目标。基于老年学习者个体心理需求的教育目标(促进老年人的精神发展)和基于老年学习者社会化需求的教育目标(帮助老年人理解与应对丧失)是一个问题的两个方面，二者同等重要，不可偏废。

　　发展老年教育的目的绝对不只是为老年人提供养老服务的场所，也绝不是不追求教育的质量与效益，否则就抹杀了老年教育的价值。老年教育目标既是老年教育活动的出发点和归宿，也是判断学生发展水平和学校办学质量的依据。只有构建一个科学合理的老年教育目标，才能引导老年教育走向可持续发展的道路，否则就会导致老年教育效率低下、流于表面，难以发挥其社会功能。

　　一、老年教育目标现实建构的核心依据：老年学习者需求

　　老年教育的目标在终极意义上与大教育的根本目的是一致的，即发展人的本性，把人塑造成“人”。在教育学界，有关教育目标特别是课程与教学目标的基本来源问题的认识已普遍达成一致，即学习者的需求、当代社会生活的需要和学科发展需要[1]。“思考任何教育问题，提出任何教育主张和做出任何教育决策，包括思考和制定教育目标，都不可能脱离和超越人与社会的关系、教育与人的关系、教育与社会的关系，以及这些关系之间的关系”[2]。因此，在思考和制定老年教育目标的时候也应如此。然而，若建构依据多元化，也会模糊老年教育发展的价值定位，所以，在以何种需求为老年教育目标建构的依据时，一种多元融合的观点也是很有必要的。

　　学科发展应属于教育发展范畴，而教育发展又属于社会发展范畴，因而，学科发展和社会发展的需求都可归为社会本位(从社会的需要来规定教育的目的，认为教育应当把培养符合一定社会准则的人，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续作为自己的目的)，而老年学习者需求则属于个人本位(从个人出发来规定教育目的，认为教育应当把促进个人个性的发展作为自己的目的)[3]。所谓融合问题，是指老年教育目标到底是依据个人本位，还是社会本位来确定。这两种角度恰如个人与社会的关系，是辩证统一的。社会在价值取向方面就是通过满足个人需求，再通过众多的个人需求来实现社会需求。因此，社会本位的教育目标必须以个人本位的教育目标为基础来制定，而个人本位的教育目标又必须以适应社会本位的教育目标为条件。事实上，老年人的许多学习需求并非源自老年人内在的需要，而是由外部刺激所导致的学习需求。例如，老年人逐渐失去了财产继承权、土地所有权、传统与智慧的监管权，他们不再是青年人获得这些权利的必须依靠，继而又失去了以往的社会地位[4]，由此而引发老年人渴望适应社会变化、维持权力与地位、消除老年歧视的学习需求。再如，在传统社会，当没有劳动能力的老年人退居家庭，就只能依赖子女养老，而在“多子多福”“四代同堂”的大家庭里，老年人不需要为物质短缺和无人照料而担忧，而到了现代社会，家庭规模变小且功能变少，加之中国独生子女政策的实施，一对夫妻的核心家庭在承担抚养下一代的重担之外很难再顾及两家四位老人的养老问题，这又引发了老年人对谋生以提高经济收入、自我照料与养老、建立其他社会关系支持等课题的学习需求。

　　以老年学习者需求为最基本的建构依据，可以体现老年人的需要、兴趣、能力和已有经验，能充分考虑到老年学习者的特点和个体间的差异，这样的老年学习是有意义的学习。同时，老年学习者是作为社会成员而存在于社会中的，他们的个性发展、潜能与才干的发挥，从根本上有助于推动和促进社会的发展，满足社会需要。比如，老年人通过对适应社会变化、消除老年歧视、提高经济收入、自我照料与养老、参与社会角色与活动等学习需求的满足既缓解了老龄社会的许多危机，也促进了社会的稳定与发展。正如国外一位老年学家所说：“如果更加重视面向社会成功老龄化的老年教育(以及全民老化教育)，今天的许多老年护理服务可能会变得多余。”[5]割裂个人本位和社会本位二者关系并非明智之举，力求二者的和谐共进才是真理。而且，老年教育学学科知识的发展也是得益于老年学习者的进步和推动，其学科知识内容的选择和编排必须适应老年学习者的身心发展规律。教育目标只有在学习者的意志和意识作用过程中内化为学习者自己的目标，才会成为学习者事实上的目标，所以，老年学习者需求是生成老年教育目标的基本来源，老年学习者需求应该成为老年教育目标现实建构的最为基本的和核心的依据。

　　2016年3月，作为学习型社会和终身教育体系一部分的“老年教育”，第一次被写进“十三五”规划，这足以说明发展老年教育的必要性和重要性以及党和政府的高度重视。显然，老年教育不仅是老年人的事，也不仅局限于老龄事业，还是一个关系到人民群众切身利益、关系到千家万户、关系到社会和谐稳定和全面建成小康社会的一个重大民生问题。可见，在人口老龄化背景下，关怀老年弱势人群的生活境遇，完善老年人的经济、医疗、就业、教育、服务照料等保障制度，令其充分共享社会发展的各项文明成果，并提高他们的社会地位和生活质量，以达成创建和谐小康社会的生活需要的宏大理想已然融入老年教育的学科发展与实践发展的现实目标中；而基于老年学习者需求的微观视角构建老年教育目标的现实内涵虽然是当下老年教育理论研究的核心任务，但也是一个薄弱环节。所以，笔者将在下文尝试对这一问题的探索。

　　二、基于老年学习者个体心理需求的教育目标：促进老年人的精神发展

　　有学者指出，教育过程有两个方面：心理学和社会学，它们是并列并存的，哪一个也不能偏废，否则不良的后果会随之而来[6]。这句话也可以这样理解，即心理隐匿在微观领域发挥作用，将个体与教育/社会联系起来，产生一种“个体—心理—教育/社会”等三个因素交互影响的动态演进势态。基于此，老年学习者需求可以分为个体心理需求与社会化需求两个方面。因而，老年教育的现实目标可首先基于老年学习者个体心理需求来确定，即促进老年人的精神发展。

　　为何要以促进老年人的精神发展为目标?这是因为，“老年”是一个与众不同的生命发展时期，其与青少年期和中青年成人期的根本差异在于老年人对精神发展的强烈需求。对此，心理学家荣格(Jung)曾直接提出，伴随自我反省增长的越来越多的精神目标与追求，是从中年到老年这一成熟过程的一个自然部分[7]。社会情感选择理论学者认为，其原因是“个体开始意识到余生可能很短暂”[8]。此外，心理学家托恩斯戴姆(Tornstam)、埃里克森(Erikson)等人对老年期的这一特征也不懈努力地研究。

　　托恩斯戴姆等人发现，进入老年期的个体可能变得不太关注自我，并对物质类的事物兴趣下降和对独处冥想有巨大需求，同时也常常产生一个与自然、宇宙的精神交融情感，还会重新定义时间、空间、生与死的内涵；并对前代增加亲和感与依附感，而对表面肤浅的社会交往逐渐失去兴趣[9]；同时，更为精心细挑他们所参与的社会活动，并且对这些参与的社会活动有较高的满意感[10]；他们也会较少依赖社会活动，形成更多积极的、复杂的生活应对方式，如更加偏好独处(solitude)[11]。托恩斯戴姆把老年人这种“经历与自我、与他人关系的重新定义，以及对人类基本存在问题的新理解的变化”称为“超老化观感”(gerotranscendence)的发展。

　　“超老化观感”的发展实质是一种精神层面的发展，它的内涵与精神性(spirituality)的概念非常相似。精神性是西方超个人心理学家从宗教心理学中剥离出的一个研究主题，其科学界定是指一个信仰和态度体系，它通过与自我、他人和自然环境的统一，或者与其他超自然力量的联系来赋予生活以意义和目的，是一种更高力量的存在，并体现在个体的情感、思想、经历和行为中。简单而言，就是个人对人生终极意义的答案、超越体验的追寻[12]。超个人心理学代表人物威尔伯(Wilber)认为，完整的人格发展应当至少涵盖身体、心理、灵魂、精神等四种成分，其中，精神是最为重要的，有利于促进自我的整合[13]。从精神性与年龄、负性生活事件的关系来看，老年人要比年轻人更强烈地依赖精神性以解决生活的不利情境，精神性能够帮助老年人处理生活危机，如婚姻问题、伤害或疾病、生意失败或财务问题等，也能够帮助个体与自己和平共处、爱他人、与环境和谐共处[14]。这一点与一些“超老化观感”理论的追随者的发现一致：因身体疾病或宗教信仰偏好而退出社会活动去享受沉思(contemplative)与独处的老年人也会有超然的心理状态和对生活较高的满意度，“当个体面对某种严酷的生活危机(如身患绝症或亲人离世)时，可以体验到‘超老化观感’发展过程中所增强的心理动力”[15]。

　　基于自我的再整合的自我完善或接纳，在心理学家埃里克森(Erikson)看来，就是老年期的主要任务。他的社会心理发展理论的第八个阶段认为，由于衰老过程，老年人的体力、心理和健康每况愈下，对此他们必须做出相应的调整和适应，所以被称为自我完善VS绝望感的心理冲突。自我完善是一种接受自我、承认现实的感受，以及一种超脱的智慧之感。如果一个人的自我完善大于绝望，他将获得智慧的品质，埃里克森把它定义为“以超然的态度对待生活和死亡”；反之，就会产生心理社会危机，出现情绪障碍，形成不健全的人格[16]。荣格提出的生命发展两个阶段心理模型又继续支持了埃里克森的观点。他认为，上半段的任务是建立外部世界及在某个文化内的社会化，由此而获得自我的发展；下半段的任务是超越有限的生命视野建立一种更高级、更广阔的意识状态(即集体无意识)，并在这个状态里寻求自我的完善与和谐。这两个阶段是直接对立的——从专注他人到专注个体内在自我，这个过程被称为荣格的个性化(Jungianindividuation)，其最终走向的是成熟和智慧[17]。在埃里克森看来，智慧品质与有意义的老年期相连。智慧就是在面对死亡时仍关心生活本身，它包括克服自我中心，能更深入地洞察自己和他人的动机与行为，并发展出对他人的移情感、同情心和怜悯心。尽管肌体功能有所衰竭，但智慧是指经验的整合。它使个体从整体上正视人的问题，并向年轻一代展示了一个在独特个体生活的最后时期的有建设性的生活榜样[18]。

　　从心理学家对超老化观感与精神性的理解来看，老年人精神发展的核心体现在其处理与自我、与他人和社会、与自然或超越性存在的关系中。从人格、精神(性)和自我等三者的关系来看，精神(性)似乎是连接人格与自我的中间桥梁，人格完善与独立离不开精神(性)发展与自我整合之间的和谐共进，而自我则是人格结构中最核心的部分。因此，依据个体与自我、与他人和社会、与自然和超越性存在等三个自我层面，精神发展的需求可以继续分解成若干小需求(见表1)。
 

　　这一分解同时也意味着，促进老年人精神发展的教育目标也可以依据个体与自我、与他人和社会、与自然和超越性存在等三个自我层面继续分解为若干小目标。

　　三、基于老年学习者社会化需求的教育目标：帮助老年人理解并应对丧失

　　基于教学过程的另一方面，即老年学习者社会化需求，老年教育应以“帮助老年人理解并应对丧失”为目标。什么是丧失，为何要以帮助老年人理解并应对丧失为目标?我们可以先从老年学习的特殊性开始谈起。

　　美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯(MalcolmKnowles)从心理学、教育学和社会学角度就成人及其学习行为的特征提出著名的五大理论假设：成人有独立自主的自我概念；丰富的人格化经验；其学习意向与承担的社会角色和发展任务紧密相关；其学习活动围绕解决家庭生活、职业生活和社会生活中的问题而展开；其学习主要受内在动机驱动[19]。这五大假设成为区分成人学习与儿童学习的理论标志，也令他获得了“成人教育学之父”的美誉。可见，成人学习需求相对未成年人学习需求而言完全不同，其核心表征是与其在现实生活中所需承担的社会角色与职责密切相关；其基本态势是与职业相关的学习需求占据主要位置，同时，与家庭生活、社会生活、自我完善需要相关的学习需求也较为显著。然而，作为属于成年群体的老年人群体，虽然也具备成人学习的一般特点，但是步入成年后期的他们又与处于中青年的成人有很大差异：“老年人的学习更体现了非以职业和谋生为重心的精神性、自主性与发展性。”[20]这一不同皆因“老化”而引起。

　　那么，什么是老化呢?虽然人类寻找生命不朽和“青春之泉”可能与我们人类物种起源一样古老，但对老龄化或老化研究的意义却是到近年才被科学家、国会和公众意识到[21]。早在18世纪和19世纪，一些哲学家和心理学家如约翰·泰特恩斯(JohannTetens)(1777年)、弗里德里希·卡若斯(FredrichCarus)(1808年)、阿道夫·克托莱(AdolphQuetelet)(1835年)等人最早撰文倡导对人的整个生命过程的发展进行研究[22]，但直到20世纪，梅奇尼科夫(Metchnikoff)才在其《人类的本质：乐观主义哲学的研究》(TheNatureofMan:StudiesinOptimisticPhilosophy)(1901年)一书中第一次使用老年学的术语[23]。之后，由于人口老龄化的发展引起西方社会各界对老龄化的普遍关注，有关老化的研究成果越来越丰富，如《老年期》(Hall，1922)、《衰老问题》(Cowdry，1942)、《老年期中个人的顺应》(Havighurst，1949)、《人的发育及教育》(Havighurst，1953)等[24]。这些来自心理学、生物学、医学、社会学和教育学等多元视角的成果最终促成了20世纪60年代社会老年学的形成①，以克拉克·蒂比茨的《老年学手册——社会(经济)诸方面》出版为标志，老年学学科体系也最终建立。而我国则是在1999年国际老人年，以邬沧萍教授主编的《社会老年学》出版为标志，创建了社会老年学的理论框架，为中国社会老年学的发展奠定了基础。因而，有关老化的科学定义来自西方，经典的表述是：“老化是指个体发生在生理、心理和社会等多维度的变化过程，它是一个持续终身变化的过程；从发展到成熟、再到衰老或丧失，其最终结果是死亡。”[25]

　　日本老年心理学家长谷川和夫将老年期的本质看作“丧失(loss)的时期”，主要有四个方面：身心健康的丧失、经济上独立的丧失、与家庭和社会联系的丧失、生存目的的丧失。而且，他认为，按这四个丧失的方向发展下去，很快就会产生出第五个丧失，即自己生存的意义之丧失——这是最根本的丧失，或许其他丧失的起因皆出于此。另一位日本心理学家井上滕也则表达了他的观点：老年期和幼儿期、童年期有其独特的天地一样，有着与成年期不同性质的独成一体的世界；老年期的本质并不在于丧失了什么，而是老年人应如何理解和对待这些丧失，而这正是老年人生存的动力所在；对待丧失是针锋相对地接受挑战或是容忍与绝望，将会演绎完全不一样的老年期生活[26]。奥德杰(Oyedeji)等人则对老化的时间与过程做了进一步描述，他们认为，对大多数人来说，身体发展的分水岭是30岁，此后，各项生理机能开始衰败，极易感染疾病，同时，精神(推理与认知、注意力和记忆力)也遭到了破坏[27]。随着信息爆炸、科技进步、工业化发展，老年人逐渐失去了财产继承权、土地所有权、传统与智慧的监管权，他们不再是青年人获得这些权利的必须依靠，因而他们又继续失去了以往的社会地位[28]。这些生理的、心理的和社会的衰退在成年人的社会发展任务与责任逐渐增加的时候就已经开始，因此，成年人需要额外留出精力学习如何优雅地变老，以应对这些衰老变化。用井上滕也的话来说，就是要学会理解和对待老年期的丧失。

　　那么，逐渐老化的成人具体应该学习些什么呢?美国社会心理学家哈维格斯特(Havighurst)曾指出成人从中年步入晚年应该完成的社会化发展任务有：适应体力与健康的衰退；适应退休和收入的减少；适应配偶的死亡；与自己年龄相近的人建立快活而亲密的关系；承担公民的社会义务；对于物质生活做出满意的安排[29]。法国生理学家贝纳尔(BernardClaude)将成年分为早期两阶段(18-22岁，23-34岁)、中期三阶段(35-43岁，44-55岁，56-64岁)、晚期一阶段(65岁以后)，更为详细地列出成年中后期继续社会化的内容(见表2)。这些罗列的社会化发展任务都可以归属于上述日本学者所说的理解和应对老年期的四个方面的丧失内容。

　　在社会学中，社会化概念的阐述包含学习的内涵，是指人们为了成为某一种文化的成员，而学习其价值观、生活态度以及适当行为的过程[30]。因此，老年学习者的社会化需求可以概念化为个体从中年步入老年的老化过程中，为了适应伴随老化的各种丧失(即社会化内容)而产生的学习某种价值观(认知的)、生活态度(情感的)及适当行为(行为的)的需要。所以，老年学习者社会化学习需求(即成年中后期或老年期的继续社会化发展任务)可依据老化的身体的、精神的和社会的维度具体表现为认知、情感及行为等三个层面的内涵(见表3)。这也意味着，帮助老年人理解与应对丧失的教育目标又可以依据老化的身体的、精神的和社会的维度继续分解为“认知—情感—行为”等三个层面的若干小目标。

　　综上所述，从人、教育和社会等三方关系来看，老年学习者需求应该始终成为老年教育目标现实建构的最为基本的和核心的依据，但同时也应有一个将其与学科发展和当代社会生活需要融合的视野与胸怀；由于心理与社会是教学过程并列并存的两个方面，老年学习者需求可分为个体心理需求与社会化需求，因此，基于老年学习者个体心理需求，老年教育的目标内涵即促进老年人的精神发展，其又可以依据个体与自我、与他人和社会、与自然和超越性存在等三个自我层面分解为若干小目标，而基于老年学习者社会化需求，老年教育的目标内涵即帮助老年人理解与应对丧失，其又可依据老化的身体的、精神的和社会的维度继续分解为“认知—情感—行为”等三个层面的若干小目标；基于老年学习者个体心理需求的教育目标(促进老年学习者的精神发展)与基于老年学习者社会化需求的教育目标(帮助老年人理解和应对丧失)是一个问题的两个方面，二者同等重要，不可偏废。